«Организация образовательной деятельности учащихся в условиях ФГОС ОО» (72 часа).

Комментарии преподавателя

1.1.2 Школа в условиях информационного общества

 Фрагмент 1

 Вильям А. Дрейс Педагогика 21–го века / Вильям А. Дрейс, Джули Коутс. Издательский отдел Сети Учебных Ресурсов (LERN), 2011.

 Сейчас система образования, в основном, та же, что была последние сто лет. Она устарела, так как основывается на заводе. Фактически, последние сто лет практически все организационные структуры базировались на заводской модели, начиная с коммерческих организаций и корпораций до государственных и некоммерческих организаций, ассоциаций, добровольных объединений, даже спортивных команд и, возможно, церкви.

Заводская модель, хотя достаточно хорошо служит интересам производственного сектора, лишь частично связана с производством материальных благ. Ключевым аспектом заводской модели является то, что это – модель надзора за человеком, планирования, как люди исполняют обязанности и действуют. Поэтому, даже если вы работаете в офисе или колледже, вы, по существу, работаете на заводе.

Важнее, что учащиеся учатся в заводской обстановке образовательных учреждений, а преподаватели не только преподают в заводской обстановке, но и методами, определяемыми заводской системой.

Но заводская модель образования в постиндустриальном обществе вместе с Индустриальной эпохой, породившей ее, рушится. Винить некого. По существу, ничего не делается, что могло бы быть сделано, что следовало сделать, чтобы сохранить ее. Наоборот, надо многое сделать, чтобы преобразовать системы образования стран постиндустриального мира в совершенно иные системы, соответствующие потребностям современных учащихся и последующих поколений 21–го века.

Признаки завода в учебных заведениях широко распространены. Вот несколько примеров:

•          Когда вы подходите к типичной средней школе, она выглядит точно как завод.

•          Когда преподаватели проверяют присутствие и настаивают на нем, это из заводской модели.

•          Когда все учащиеся одновременно должны изучать одну и ту же главу, иногда, даже одну и ту же страницу учебника, это – заводская модель.

•          Когда у домашней и курсовой работ есть сроки и наказания за задержку, это – заводская модель.

•          Когда раздается звонок, – это заводская модель.

•          Когда выставляют оценки, сравнивая одного учащегося с другим, это еще одна черта заводской модели.

•          Когда, чтобы пройти курс, нужно затратить определенное время и выполнить определенную работу, это – заводская модель.   

Фрагмент 2

 Доклад экспертной группы №8

 «Развитие сферы образования и социализации в среднесрочной перспективе»

 /[Электронный ресурс] URL: http://2020strategy.ru/g8/

 (дата обращения: 22.12.2012). – С.13–16.

 Завтрашние вызовы: риски архаичности и снижения конкурентоспособности

            Долгосрочная стратегия не может строиться лишь на решении проблем сегодняшнего дня. Она должна ориентироваться на вызовы завтрашнего дня, встающие перед всеми развитыми странами, на тенденции, которые будут определять глобальную конкурентоспособность России в будущем. Без ориентации на эти тренды мы можем и не заметить, как хорошая система образования станет архаичной. Ниже мы описываем четыре основных глобальных вызова образованию, и то, как на них отвечает российская система образования и социализации сегодня.

Кризис традиционной модели детства

            Это первый и наиболее значимый вызов. Взросление происходит в изменившихся условиях, дети и родители имеют существенно различающиеся опыт и переживания, поэтому модель взрослости, предлагаемая родителями, не во всем подходит для детей. Разрушаются и привычные механизмы семейного воспитания. Сегодняшняя семья дает родителям больше возможностей строить свою карьеру (уход за детьми с помощью платных профессионалов), не длить неудачный брак, жить с сегодняшним партнером, соединяя детей от разных браков и т.д. Таким образом, привычные механизмы взросления переживают эрозию.

            Традиционная школа, которая опиралась на старые механизмы взросления, вынуждена искать новые опоры. Отвечая на этот вызов, школьные системы в различных странах строят специфические для каждой возрастной ступени механизмы воспитания и обучения, моделируют механизмы возрастных переходов со ступени на ступень. Все больше распространяются модели отдельных начальных и старших школ. Школы уделяют все большее внимание инициативе самих учащихся, стимулируют ее и создают условия для внеурочной деятельности, в том числе в разновозрастных группах.

            Этот вызов также требует переоформления отношений школы и семьи, создания специальных инструментов взаимодействия с семьями, которые раньше функционировали как социально–естественные. Во–первых, выделяются семьи, в которых нет достаточного социального и культурного капитала для поддержки развития детей, для них создаются специальные курсы по повышению родительской компетентности, им оказывается индивидуальная поддержка. Во–вторых, выделяются наиболее активные и компетентные семьи, которые привлекаются к управлению школами вплоть до их прямого участия в обновлении образовательного процесса. В–третьих, отвечая на потребность присмотра за детьми, все более распространяется модель «школы полного дня». В России эти формы деятельности пока находятся на периферии внимания системы образования.

Утрата формальным образованием монополии на образование и социализацию

Основой массового характера формального образования в XX веке была скудость каналов распространения знаний. Это поддерживало престиж школы и учителя. В ситуации появления новых каналов и источников информации, резкого возрастания возможностей доступа к любым информационным сегментам современного мира школа утрачивает монополию на формирование знаний, навыков и образцов поведения.

Необходим выход за пределы формального образования, использование возможностей других социальных институтов. Школа во многих странах превращается из монополиста в координатора образования и социализации. Успех такой деятельности зависит от зрелости и развитости дополнительного образования, которое фактически перестает быть дополнительным, а становится сферой открытого образования. Именно в эту сферу вкладываются сегодня государственные и негосударственные ресурсы.

Другим важнейшим направлением ответа на этот вызов является выстраивание «кооперации» школ с Интернетом. Выход образования в «сеть» стал для большинства развитых стран фактом. Это требует как прямого участия образования в формировании сетевых проектов и ресурсов, так и использования системой образования и социализации имеющихся сетевых ресурсов.

            Вопреки этим трендам государственная образовательная политика России практически не охватывает сферу неформального образования и социализации детей: медиасферу, Интернет, индустрию развлечений. Россия значительно отстает от стран западной Европы по численности телеканалов для детей. Например, во Франции и Великобритании функционирует 17 телеканалов, в Германии – 9, а общее количество детских телеканалов в странах ЕС – около 130. На территории РФ зарегистрировано 24 детских телеканала, но общероссийским является только «Карусель». Не выработано целенаправленной государственной политики и в сфере индустрии товаров и услуг для детей. В то же время влияние игрушек и игровых развивающих сред на развитие ребенка весьма значительно, а рынок детских товаров в России – один из самых интенсивно развивающих сегментов (объем рынка детских товаров составляет 14.4 млрд.  долл., средний рост рынка – около 15% в год).

Разрушение корпуса всеобщих культурных образцов

Это третий глобальный вызов. Основой содержания школьного образования всегда был общепризнанный набор культурных единиц – произведений искусства, знаний, умений и навыков. Современное общество сталкивается с фрагментацией культуры, происходит отказ от признания «великих образцов» и ориентация на множественность культурных практик и эталонов. Это приводит к дезориентации молодого поколения, к разрушению межпоколенного культурного пространства. Для школы это создает серьезную проблему разработки критериев для отбора содержания образования. Все сложнее становится убедить школьников и родителей в необходимости изучения классических текстов, дисциплин, проблем.

В современной России этот вызов обостряется с возрастанием внутренних и внешних миграционных потоков. Культурная неоднородность российского общества усиливается. Рост численности мигрантов делает востребованными программы обучения русскому языку, социальной и культурной интеграции, профилактики ксенофобии, специальной подготовки педагогов. Отсутствие подобных мер приводит к росту социальной напряженности в обществе.

Отвечая на указанные вызовы, школьные системы, в которых до недавнего времени определение учебного содержания было децентрализованным, усиливают стандартизацию и диалог об общем содержании образовании. В ряде стран даже развернуты специальные проекты определения «культурной грамотности» под лозунгами того, «что должен знать каждый». На этом фоне трудности с разработкой и обсуждением федеральных образовательных стандартов свидетельствуют о серьезном отставании отечественной педагогической науки и экспериментальной практики.

Становление нового технологического уклада

Современная цивилизация навязывает человеку совершенно новый уровень технологической компетентности. Взаимодействие с усложняющимися технологическими средствами требует понимания инженерных основ современного мира, которое формируется в процессе обучения. Однако сегодняшнее содержание образования ориентируется в лучшем случае на политехническую модель конца XIX века, связывая технологичность лишь с основаниями естественных наук. Главные составляющие современного школьного знания практически не учитывают особенности новой технологической среды, прежде всего, Интернета. Это создает новые риски для социализации и образования: делает школьное знание малоинтересным, а методы обучения – неадекватными.

Высокотехнологическая экономика требует от образования повышения ценности креативности, индивидуальности, применения знаний, преодоления подходов, ориентированных на подражание, копирование и послушание.

Отвечая на этот вызов, школьные системы усиливают обучение математике и естественным наукам, поскольку доказано, что именно владение материалами этих дисциплин – важнейший фактор для формирования технологической компетентности. Существенно меняется и изучение собственно технологий. В образовательных стандартах многих стран появляются дисциплины, связанные с конструированием и проектированием, в практике преподавания начинают активно использоваться современные технологии, включая симуляторы реальных технологических процессов и систем…

 

Фрагмент 3

 Лебедев О.Е.

Компетентностный подход в образовании

// Школьные технологии. – 2004. –№5. –С.3–12.

 Понятия «компетентностный подход» и «ключевые компетентности» получали распространение сравнительно недавно в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования. Обращение к этим понятиям связано со стремлением определить необходимые изменения в образовании, в том числе в школьном, обусловленные изменениями, происходящими в обществе. Сейчас уже появились крупные научно–теоретические и научно–методические работы, в которых анализируются сущность компетентностного подхода и проблемы формирования ключевых компетентностей, например, монография А.В. Хуторского «Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения», книга «Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решений», написанная группой авторов под редакцией А.Г. Каспржака и Л.Ф. Ивановой.

Понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода в образовании, ещё не устоялся. Тем не менее, можно выделить некоторые существенные черты этого подхода. Компетентностный подход – это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов относятся следующие положения:

¾   Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся.

¾   Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем.

¾   Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования.

¾   Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения.

Для обсуждения проблем компетентностного подхода в образовании необходимо ответить на вопросы о том, какие изменения в обществе обусловили поиск новой концепции образования и почему сложившийся подход к определению целей и содержания образования не позволяет провести его модернизацию. При этом отметим, что понятие модернизации образования нельзя сводить к конкретной программе, рассчитанной на период до 2010 года. Модернизация образования, т.е. обеспечение его соответствия запросам и возможностям общества, осуществлялась всегда – в той или иной мере. Эта мера зависит от способности системы образования к изменениям, а сама эта способность во многом определяется подходом к постановке целей, отбору содержания, организации образовательного процесса, оценке достигнутых результатов.

Главное изменение в обществе, влияющее на ситуацию в сфере образования, – ускорение темпов развития общества. В результате школа должна готовить своих учеников к жизни, о которой сама школа мало что знает. Дети, которые пришли в первый класс в 2004 г., будут продолжать свою трудовую деятельность примерно до 2060 года. Каким будет мир в середине XXI века, трудно себе представить не только школьным учителям, но и футурологам. Поэтому школа должна готовить своих учеников к переменам, развивая у них такие качества, как мобильность, динамизм, конструктивность.

Наиболее точно сейчас могут быть определены новые требования к выпускникам школы на рынке труда. Многие идеи компетентностного подхода появились в результате изучения ситуации на рынке труда и в результате определения тех требований, которые складываются на рынке труда по отношению к работнику. Десять лет назад был подготовлен и опубликован доклад специалистов Мирового банка о развитии российского образования. В этом докладе отмечались многие достоинства советской системы образования, но отмечалось, в частности, и то, что в меняющемся мире система образования должна формировать такое качество, как профессиональный универсализм – способность менять сферы и способы деятельности. Дальнейшие исследования в области рынка труда привели к формуле, которую можно определить таким образом: необходим переход от хорошего специалиста – к хорошему сотруднику.

Понятие «хороший сотрудник», конечно, включает качества хорошего специалиста, т.е. определённой специальной, профессиональной подготовленности. Но хороший сотрудник – человек, который может работать в команде, может принимать самостоятельные решения, инициативный, способный к инновациям.

Одно из требований к «хорошему сотруднику» определяется следующим образом: если раньше от работника требовались сильные мышцы, то сейчас от него требуются крепкие нервы: психологическая устойчивость, готовность к перегрузкам, готовность к стрессовым ситуациям, умение из них выходить.

В условиях России требование готовности к переменам конкретизируется в требованиях подготовки учащихся к жизни в ситуации перехода к гражданскому обществу с рыночной экономикой. В этой связи отметим, что такая подготовка не может быть обеспечена за счёт усвоения определённого количества экономических и политических понятий. Требуется другое: выработка умений делать выбор, эффективно использовать ограниченные ресурсы, сопоставлять политические декларации с политической практикой, способности вести переговоры и многие другие способности, необходимые для жизни в быстро меняющемся обществе.

Другое изменение в обществе, которое также существенно влияет на характер социальных требований к системе образования, в том числе к школе, заключается в развитии процессов информатизации. Одно из следствий развития этих процессов – создание условий для неограниченного доступа к информации, что, в свою очередь, ведёт к полной утрате школой позиций монополиста в сфере общеобразовательных знаний. Ещё одно следствие: в условиях неограниченного доступа к информации в выигрыше будут те (люди, организации, страны), которые способны оперативно находить необходимую информацию и использовать её для решения своих проблем.

Но почему сложившаяся система образования не способна ответить на вызов времени и почему в связи с этим надо менять сами подходы к определению целей образования, его содержания, организации самого образовательного процесса?

Школа всегда стремилась реагировать на изменения в обществе, изменения в социальных требованиях к образованию. Такая реакция выражалась, прежде всего, в изменениях программ по учебным предметам – как в связи с достижениями в естественных науках, так и в связи с идеологическими переменами в обществе. Другой путь реагирования на новые социальные требования заключался в дополнении учебного плана новыми предметами. На разных этапах развития школьного образования в учебный план вводились трудовое обучение, производственное обучение, начальная военная подготовка, курс «Этика и психология семейной жизни», курс «Конституция СССР», ОБЖ, информатика и другие дисциплины.

Оба эти направления ориентированы на экстенсивное развитие школы, на увеличение объёма изучаемого учебного материала. Экстенсивный путь развития школы – путь тупиковый, ибо ресурсы времени, которое можно выделить на школьное образование, всегда будут ограниченны. Кроме того, невозможно достичь нового качества образования (новых образовательных результатов, соответствующих потребностям развития общества) за счёт увеличения объёма знаний и даже за счёт изменения содержания знаний по отдельным предметам.

Надо использовать другой путь – изменение характера связей и отношений между учебными дисциплинами.

Связи и отношения между учебными предметами определяются прежде всего содержанием целей общего образования, соотношением общих целей школьного образования и целей изучения учебных дисциплин.

Как известно, под целями понимаются ожидаемые результаты деятельности, в данном случае – образовательной. Различие подходов к определению целей школьного образования заключается в понимании сущности ожидаемого результата. При традиционном подходе под образовательными целями понимаются личностные новообразования, которые формируются у школьников. Цели обычно формулируются в терминах, которые описывают эти новообразования: ученики должны освоить такие–то понятия, сведения, правила, умения, у них необходимо сформировать такие–то взгляды, качества и т.д. Такой подход к постановке образовательных целей достаточно продуктивен, особенно по сравнению с распространённой практикой отождествления педагогических целей и педагогических задач, когда цели формулируются в терминах, описывающих действия учителя (раскрыть, объяснить, рассказать и т.п.).

Однако определение образовательных целей через описание личностных новообразований учащихся вступает в противоречие с новыми социальными ожиданиями в сфере образования. Традиционный подход к определению целей образования ориентирует на сохранение экстенсивного пути развития школы. С позиций этого подхода, чем больше знаний приобрёл ученик, тем лучше, тем выше уровень его образованности.

Но уровень образованности, особенно в современных условиях, не определяется объёмом знаний, их энциклопедичностью. С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания. При таком подходе цели образования описываются в терминах, отражающих новые возможности обучаемых, рост их личностного потенциала. В первом случае цели образования моделируют результат, который можно описать, ответив на вопрос: что нового узнает ученик в школе? Во втором случае предполагается ответ на вопрос, чему научится ученик за годы обучения в школе.

И в первом, и во втором случаях в качестве «конечных» результатов образования рассматривается развитие определённых личностных качеств, прежде всего, нравственных, формирование системы ценностей. Могут существовать различные взгляды на то, какие качества личности и какие ценностные ориентации нужно формировать у современных школьников, но эти различия не имеют тесной связи с подходом к определению целей образования. Различия в этих подходах связаны с различиями представлений о путях формирования ценностных ориентации и личностных качеств учащихся. При традиционном подходе к определению целей исходят из того, что личностных результатов можно достичь за счёт приобретения необходимых знаний. Во втором случае в качестве основного пути рассматривается получение опыта самостоятельного решения проблем. В первом случае решение проблем рассматривается как способ закрепления знаний, во втором – как смысл образовательной деятельности.

С позиций компетентностного подхода основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетентностей.

Термин «компетенция» (в переводе с латинского – соответствие, соразмерность) имеет два значения: круг полномочий какого–либо учреждения или лица; круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом. Компетентность в рамках обсуждаемой темы обозначает уровень образованности. В одной из педагогических дискуссий по вопросам компетентностного подхода было предложено следующее определение: компетентность – это способность действовать в ситуации неопределённости.

Если исходить из этого определения при анализе достигнутого уровня образованности (как основного образовательного результата), можно выделить его следующие характеристики: сфера деятельности; степень неопределённости ситуации; возможность выбора способа действия; обоснование выбранного способа (эмпирическое, теоретическое, аксиологическое). Уровень образованности человека тем выше, чем шире сфера деятельности и выше степень неопределённости ситуаций, в которых он способен действовать самостоятельно, чем более широким спектром возможных способов деятельности он владеет, чем основательнее выбор одного из таких способов. С этой точки зрения способность ученика воспроизвести в учебной ситуации большой объём сложного по своему содержанию материала нельзя рассматривать как признак высокого уровня его образованности. <…>

 Фрагмент 4

 Голдин А.М. Образование 2.0: модный термин или новое содержание? / А.М. Голдин // Вопросы образования. – 2010. – №2. – С.224–237.

 «Школа (в широком смысле) – это не учреждение, где организуется трансляция «системы знаний» обучающимся (пусть и в сколь угодно передовых, в том числе компьютерных, технологиях). Школа – это в первую очередь специально организованное пространство (платформа, если говорить языком О’Рейли) для обмена частным знанием участников образовательного процесса. Безусловно, в этом обмене участвует и частное знание других людей (удаленных в пространстве или во времени), закрепленное в артефактах культуры, в том числе и в специальной учебной литературе. Но при этом учебник из «носителя объективного знания» превращается лишь в один из элементов образовательной среды».

 
 Фрагмент 5

Голдин А.М.

Образование 2.0: модный термин или новое содержание? / А.М. Голдин // Вопросы образования. – 2010. – №2. – С.224–237.

 «Классическими работами Дэниела Белла в научный обиход введено понятие постиндустриального общества как такого общества, где знания превалируют над капиталом, где доминирующим производственным ресурсом является информация, а наиболее ценными качествами работника – уровень образования, обучаемость, креативность, способность к непрерывному самосовершенствованию и повышению квалификации в течение всей жизни. Между тем повсеместно распространенная сегодня классно–урочная образовательная система, берущая свое начало от двухлетней Шарош–Патакской начальной школы, созданной Яном Коменским в 1652 г., и по сути мало изменившаяся с тех пор, возникла в эпоху становления индустриального способа организации общества, где от работника требовалось в первую очередь умение точно выполнять определенные вышестоящим начальником рутинные, личностно не значимые операции, работать по заранее известной программе, составленной кем–то другим».

 Фрагмент 6

 О.Е. Лебедев

 Круглый стол в школе НОУ «Унисон»,

Санкт-Петербург, 2011 г.

 Вопрос определения педагогической позиции – один из основных вопросов при формировании образовательной программы «другой школы». При его решении важно не только определение педагогической позиции каждым учителем школы, но и согласование позиций в педагогическом коллективе. Для проведения этой работы могут быть использованы следующие вопросы:

¾   Необходимо ли в современных условиях принудительное обучение детей?

¾   Учеба детей в школе – долг или право?

¾   Способны ли дети самостоятельно выбирать свой образовательный маршрут?

¾   Создание трудностей в обучении – это эффективное средство воспитания воли?

¾   Обучение ради будущего или для решения актуальных проблем детей?

¾   Для чего нужна оценка учащимся?

¾   Учитель – тот, кто учит, или тот, у кого учатся?

 Фрагмент 7

А.Г. Каспржак

Выступление на Всероссийской конференции «Школа 2021: интересы, запросы, возможности». Санкт-Петербург, 27 марта 2012 г.

 Другая школа

Начну с зарисовки. Моя внучка, которой к этому моменту не было еще и трех лет, сидя на заднем сидении машины, поясняла своей бабушке – моей жене, как надо пользоваться планшетным компьютером, что надо сделать, чтобы посмотреть мультфильм. Она говорила, еще не очень чисто, а это сложнейшая для нашего поколения операция ее не затрудняла. Более того, если у нее что–то не получалось, она искала решение сама, не пытаясь обратиться за помощью к взрослому. Итак, мы наблюдаем, что привычный педагогу образ «неумелого детства», как и «умелого, информированного» взрослого – уходит в историю. Бесперспективность поиска опор в прошлом – вот первая данность сегодняшней ситуации.

Идеологи образования обычно пытаются задать «из прошлого» – «образ будущего[1]». Мы – учителя и родители, всегда знали, что и зачем ребенок в школе должен делать. Сегодня – ситуация, не школа, изменилась. Образ будущего формируется социальной практикой, освоение которой молодыми происходит, как правило, более успешно, нежели представителями уходящего поколения. Отсюда – первая фиксация: «Школа будущего – это школа, работающая на неопределенный результат, школы общества, находящегося в постоянной трансформации». Понятно, что это мировая проблема, проблема поиска новой философии школы, образования, которую и нам – россиянам, надо пытаться решать. Совершенно ясно, что школа неопределенного результата – это другая школа. Понимая и принимая это, мы должны нащупать направления изменения школы, преодолевающие, разрешающее возникшее противоречие. Вопрос – как это сделать, с чего начинать. Размышлениям на эту тему и будет посвящено мое сегодняшнее выступление.   Попробую поразмышлять на эту тему, обозначив те приоритеты, те принципы, на которых будет, как мне кажется, эта школа строиться.

Школа живого знания

Еще одна зарисовка. Мы с женой сидим в иностранном отеле, обедаем. Рядом – семья россиян: мама, папа и сын. По виду – ученик 8–10 класса. Все трое напряжены, у них проблема – надо заказать напитки, которые приносит   официант. Типичная картина. Успешные россияне, которые могут себе позволить отдых не в самом дешевом европейском отеле, изучающие английский как минимум 6 лет, совершенно не в состоянии решить элементарную проблему, объясниться на самую примитивную тему на неродном языке. Знания их – мертвы. Они есть, но не являются средством действия. Современная западная школа иная. Она стремиться к такой организации образовательного процесса, который ориентирован на применение полученных знаний и умений в жизни, помогают молодому человеку результативно действовать в жизненных, нестандартных ситуациях. Именно такую школу, такой подход называют компетентностным. Школу же, систему образования, его реализующую – компетентностно–ориентированным.

Инструментом проверки уровня развития компетентности у пятнадцатилетних школьников (выбор возраста определен тем, что именно в 15 лет, в значительной части стран, завершается обязательное образование), является тест PISA[2].     Тут у нас, россиян, как известно, большие проблемы. Начиная с 2000-ого года, мы принимаем участие уже в четвертом цикле этого международного исследования качества образования (исследование проводится один раз в три года), показывая более чем скромные результаты, существенно ниже средних. Вместе с тем, в другом исследовании TIMSS[3] целью которого является сравнительная оценка общеобразовательной (предметной, академической) подготовки учащихся средней школы по математике и естествознанию, наши школьники показывают достойные результаты. В 2009 году, К.Н. Поливанова, сделала весьма любопытное сравнение, наложив друг на друга результаты российских школьников в двух упомянутых выше исследованиях. Посмотрим на рисунок[4].

Рисунок 1

 Результаты стран–участниц исследования PISA–2007 и TIMSS–2006

 

Обращает на себя внимание, что по всем странам, кроме России (выделено красным цветом), результаты двух исследований согласованы. Это означает, что для школьников других стран рост предметных знаний связан с успехами их применения, а у наших подростков – нет.  Одна из гипотез состоит в том, что причин этого состоит в излишней академичности реализуемых программ, их перегруженности информацией, изолированности предметов друг от друга. Эта традиция обязательно будет преодолена в российской школе дня завтрашнего. Именно об этом, еще в конце девяностых, в брошюре «Живое знание»[5], столь убедительно писал выдающийся советский и российский психолог Владимир Петрович Зинченко.

Школа естественной коммуникации

Как–то раз, к нам в университет приехал известный английский специалист в области образовательной политики Майкл Барбер[6]. Походив по аудиториям, заметил, что вести учебное занятие он не будет, так как аудитории подходящей для этого он не видит. Парты в ряд – не располагают к дискуссии, которая уже сегодня в английской школе (университете) является основным педагогическим приемом. Большие аудитории с изменяемой геометрией – вот «нормальный» класс современной школы.

Впрочем, такого рода учебные помещения Школы будущего, смогут трансформироваться и в лекционные аудитории. Лекции, судя по всему, останутся. Правда, место в учебном процессе эти самые лекции, займут куда более скромное.

Итак, давайте представим себе, что мы – преподаватели российской школы 40–х годов 21 века решили прочесть лекцию. Как же мы трансформируем имеющее пространство в этих целях? Расположим ученические рабочие места (парты по–нашему) в классной комнате так, чтобы расстояние между учителем и учениками, сидящими на последних партах, было наименьшим. Учительскую кафедру (рабочее место) – к самой длинной стене. Парты – вокруг нее, полукругом. Что же касается естественного света, то мы не будем обращать внимание на то, с какой стороны он будет падать, ведь все написанное и/или показанное «наследницей» привычной сегодня классной доски, всегда и отовсюду будет хорошо видно.

Школа оригинальных источников

Преподаватели постарше, наверняка помнят, как в начале девяностых, мы – учителя, получили свободу. Это было вызвано многими причинами, в том числе – невозможностью учиться по советским учебникам, так как много из того, что было в них написано, принципиально расходилось с содержанием статей в газетах и журналах, телевизионными передачами. Если к этому добавить, что учителям страстно хотелось прочесть с учениками Булгакова и Вознесенского «без купюр», то учебники, особенно в сильных школах у учителей–профессионалов отошли куда–то в сторону, испарились. На уроках, особенно по гуманитарным предметам, началась увлекательная работа с оригинальными источниками. Лучшие – работали с упоением, «традиционные» учителя – плакали от перенапряжения. Как тут не вспомнить следующий текст:

«…первое время работа над школой заключалась главным образом в разрушении старой системы. Разрушение проводилось как в направлении программ старого содержания, так и в направлении учебника…. Вы помните, как… одно время и довольно сильно проводилась идея, что в школе надо учить без учебника. Понятно, старый учебник с его содержанием, с его методами в новой школе… стал невозможным. Если мы возьмем период, следующий за «разрушительным», то увидим, что…  учебник нужен. Особенно нужен учебник в массовой школе. Американцы совершенно правильно говорят, что учебник, по существу, предопределяет собой и содержание преподавания и метод преподавания….

…Надо представить себе те условия, в которых работает учитель массовой школы. Если работать без учебника, то нужно такую большую работу проделывать каждодневно, для которой у учителя нет времени. Для того чтобы учитель мог заменять собой учебник, необходимо ему иметь и широкое общее и методическое образование. Необходимо, чтобы у учителя были под рукой справочники всякого рода, литература.

Если мы посмотрим на то, что в настоящее время представляет собой наша массовая школа, мы должны, конечно, сказать, что нельзя возлагать на учителя задачу изо дня в день самостоятельно разрабатывать до конца и содержание, и методические подходы. Все это для учителя совершенно непосильно по целому ряду причин.

Нельзя на методически слабо подкованного учителя возлагать трудные задачи. Надо прийти ему на помощь. Одна из форм помощи – это создание такого учебника, который по содержанию своему и по своему методическому подходу соответствовал бы тому, что сейчас мы считаем нужным дать и в смысле содержания и в смысле методики…[7]».

Очень современно, не правда ли? Увы, но эти слова произнесены Надеждой Константиновной Крупской на 1–ом Всесоюзном объединенном съезде опытно–показательных учреждений и методических бюро ГУБОНО в 1926 году.            Если же посмотреть на выделенные мной в тексте мысли, то становиться ясно, что работы с открытыми источниками возможна только тогда, когда в аудитории будет находиться профессионал. Они, я надеюсь, и будут работать в Школе будущего, используя на учебных занятиях оригинальные источники, а не отжатые препарированные тексты, которыми изобилуют сегодняшние российские учебники. Ученикам работать с оригинальными источниками будет интереснее, учиться они будут, как следствие, лучше. Вот и войдет Россия в исследовании PISA–2021 в число стран–победителей, смею надеяться.

Школа открытой архитектуры

Следующий вопрос касается масштаба проектирования Школы будущего как основного структурного элемента системы образования. Это – общий для всех стран вопрос. Игорь Михайлович Реморенко[8], как–то привел интереснейшую, на мой взгляд, аналогию, между эволюцией операционных систем, которые используются в компьютерах и развитием школы.

Обращусь к пользователям компьютерам со стажем. Вы, вероятно, помните, что первая операционная система – Norton Commander, популярный в конце восьмидесятых – начале 90–х годов прошлого столетия, «запускал программы» последовательно. Это файловый менеджер, как его тогда называли, мог выполнять действия последовательно. Для того, чтобы открыть программу n, надо было, предварительно закрыть программу n–1. Как в традиционной школе: сначала математика, потом – история.

Потом наступила эра операционной системы Windows. В ней уже не надо было выключать одну программу, чтобы начать пользоваться другой. Не напоминает ли это Вам такие инновации как проектный метод обучения, интеграцию предметов и т.д.

Сегодня мы начали работать с операционными системами поколения Android, не требующей установки программного обеспечения на компьютер. Поставленная задача, вводится в PC, отправляется на сервер, там обрабатывается и возвращается в решенном виде. Если допустить, что развитие школы (общество то информационное) калькирует эволюцию операционных систем, то можно предположить, что единицей проектирования, в самое ближайшее время, должна стать не школа, а открытая территориальная образовательная система. Самостоятельно двигаясь, в этом образовательном пространстве, ученик сможет выстроить максимально удовлетворяющую его запросу, соответствующую его возможностям индивидуальную образовательную траекторию. То есть – выйти за пределы школы, оставаясь в ней. Думаю, уверен, решение данной проблемы произойдет в самое ближайшее время.

Школа, гарантирующая результат

Пятый, но быть может, самый важный вопрос, ответ на который россиянам придется найти ответ: «Как повысить эффективность подготовки талантливых детей, которые так необходимы России для модернизации экономики?». С этим у нас, как показывают результаты того же исследования PISA, имеются большие проблемы.

Как показывает анализ результатов PISA–2009, немногим более 5% российских учащихся обладают продвинутым математическим мышлением, умением проводить рассуждения и выполнять задания самого высокого уровня трудности. Лишь 4,2% продемонстрировали высокий уровень естественнонаучной грамотности, еще меньше – грамотности чтения. И, несмотря на то, что в 2009 году доля учащихся гимназий и лицеев в России составляла 20% от общего количества учащихся, только 1,4% школьников показывают высокие результаты по всем трем компонентам (математическая, естественнонаучная и читательская грамотности) одновременно. Если посмотреть на рисунок 2, то инновационный потенциал современной российской школы вряд ли можно оценить высоко. Какие уж тут могут быть разговоры о перспективах развития наукоемких производств, требующих работников, показывающих высокие метапредметные   результаты.

Если к этому добавить, как выяснилось в рамках этого же исследования, примерно треть россиян не достигают и самого низкого порога грамотности, что примерно в полтора раза больше, чем в развитых странах, то становится ясно, что современная российская школа не гарантирует результат, что совсем плохо.

Рисунок 2

Лучшие результаты российских школьников в PISA–2009[9]

Здесь нелишне заметить, что по результатам того же исследования получается, что школы, работающие в англо–саксонской традиции, эту проблему уже решают. Причем – остаточно успешно. Быть может, не стоит открывать велосипед и немного поучиться? Мне кажется, это было бы полезно.

* * *

Закончить, как начал, хотелось еще одной зарисовкой «из жизни». На одном из заседаний Российского общественного совета развития образования выступал успешный предприниматель, имеющий, как водится, высшее естественнонаучное образование. Речь шла о стандарте по математике. Сначала, он долго пытался пояснить что–то почтенному собранию на неродном для него педагогическом языке, затем замолк, подумал и…поведал историю о том, как он нанимает такелажников в свою фирму. «Входным тестом» для претендентов являлось нахождение оптимального решения при подсчете количества товара на складе. Одни претенденты аккуратно и методично пересчитывают предметы, другие, те, которым он отдает предпочтение, – ищут наиболее эффективный способ решения проблемы. Например, если упаковки расположены в форме прямоугольного параллелепипеда – перемножают их количество, составляющее высоту, ширину и длину общей упаковки. Итак, произведя «педагогическую дешифровку», сказанного работодателем (потребителем системы образования, заказчиком), можно резюмировать следующее.  Производству нужен человек, не подбирающий способ решения задачи из известных, им освоенных, а человек, способный самостоятельно выбрать стратегию решения конкретной проблемы, используя опыт предметного ученичества. Существующие же сегодня способы обучения (хорошие – в том числе), предпосылок для этого не создают. Для того чтобы убедиться в этом, достаточно посмотреть на школьные учебники. На педагогических книжных развалах лежат «идеологические близнецы» – учебники, выполненные (лучше или хуже) в логике одноименной науки, но не решения принципиально разных образовательных задач.  А ведь от того, как именно мы их решим, зависит, во многом, набор качеств, которыми будет обладать среднестатистический выпускник школы, и, как следствие, состояние инновационной экономики нашей страны. Следовательно, проблему школы завтрашнего дня просто нельзя не решать. Один из способов – дать свободу своей фантазии, что я и попробовал сегодня сделать.

Спасибо за внимание!

* * *

P.S.

После выступления, принятого залом, как мне показалось, с неподдельным интересом, ко мне подошла одна из участниц конференции и, поблагодарив за выступление, рассказала следующее.

«…Внучка моя – сообщила она, которая живет с родителями и учиться в начальной школе в Австралии, приезжала навестить меня этим летом. Она много рассказывала мне о своей школе. По ее словам, это очень похоже на Ваши фантазии, Анатолий Георгиевич. Только школу такую нам не надо. Она ведь ничего не знает по сравнению со своими сверстниками, которые учатся в Питере, я сама проверяла…».

Я что–то пытался ответить, но, честно говоря, не очень удачно. Только через некоторое время ответ пришел ко мне сам собой. Я вдруг подумал – много ли я знаю эмигрантов из Австралии, дети которых обучаются в наших школах. Ответ – ни одного. Обратные же примеры мне известны в изрядном количестве. Порадовался, что ответ найден, посетовал, что так поздно и… расстроился. Австралийцы то уже к Школе будущего движутся, а мы….

 Фрагмент 8

 Курбатов Р.

Возможность ДРУГОЙ ШКОЛЫ /

/ [Электронный ресурс]

URL: http:// rustam–kurbatov.livejournal.com

 (дата обращения: 22.12.2012).

 Какой могла бы быть ДРУГАЯ ШКОЛА?

Программа курса – это список Интересных Дел, которые ученик делает вместе с учителем (а не просто «прохождение материала»). Список может быть составлен учителем, предугадывающим детский интерес. Однако и дети могут принять участие в его составлении. Нет программы как Программы – есть разные дела (проекты), выполняя которые, мы учимся. Отдельное время выделено на «упражнения».

Дело заканчивается результатом. Как правило, он вещественен (можно увидеть и потрогать руками): текст для журнала, газета на стену, видеофильм. Результат может быть представлен для других людей: учеников другого класса или для взрослых.

Нет объяснения как объяснения. Известно три «языка» кодирования информации: словесно–логический, наглядно–образный и наглядно–действенный. Учителя используют главным образом первый, а дети – понимают второй и третий. Отсюда большинство школьных неудач. Там, где возможно, ученики манипулируют предметами, делают практические, лабораторные работы, вообще – делают что–либо сами. Где невозможно – опора на образ, на картинку, обращение к чувству, эмоциям – к Сердцу. Потому что нет ничего в разуме, чего не было в сердце. Или, китайская пословица: «Услышал – забыл, увидел – запомнил, сделал – понял»

Что ценнее для мышления, чем умение самостоятельно искать ответы? Умение задавать вопросы. Мышление начинается с удивления, непонимания. Задача учителя – реанимировать эти «почему» и «как» пятилетнего ребенка. Наблюдая за природой, читая книгу, смотря фильм, решая математическую задачу, ученик сталкивается с фактами, которые не вписываются в структуру его сознания. Результатом этого столкновения, несоответствия и является вопрос. А попытки ответа на него создают новые «связи» в голове – что и называется «развитием мышления».

Уроков как уроков нет. Неподвижно сидеть, смотреть на доску и проч. Большая часть времени – это самостоятельная работа. В группах и индивидуальная. Группы образуются по взаимному согласию. Группа имеет возможность выбора работы по содержанию и по сложности. Ученики сами решают, как будут распределены роли. Группа отчитывается о своей работе перед остальным классом. В режиме индивидуальной работы проходит, как правило, «отработка навыков». Ученики работают с карточками, компьютерными программами, книгами.

Оценки ставятся только за контрольные работы. Текущая работа оценивается «плюсами» за каждый вид работы. Это и есть Маршрутный Лист. Преимущества его: настрой ученика на успех, возможность второй попытки в случае неудачи, возможность взаимопомощи, возможность самооценки. Контрольные работы проходят по «государственному стандарту», как сторонняя форма оценки и анализа того, что мы делаем.

Для обсуждения работы, обмена мнениями, выработки правил существует Сбор класса. Что получается? Что не получается? Что надо сделать? Ученик перестает быть исполнителем. Он начинает думать о том, что он делает. Он приходит в сознание.

 

Фрагмент 9

  Тарасевич Г.

Образование, несовместимое с жизнью //

Русский репортер, №5 от 14.02.2008

 Наши подростки знают школьную программу по биологии, но не понимают, что такое ГМО. Они неплохо производят вычисления, но легко поддаются на манипуляции со статистикой... Таковы результаты исследования образования PISA–2006, в котором участвовало около 400 тыс. подростков из 57 стран. В получившемся рейтинге наша страна оказалась лишь в четвертом десятке.

Самый банальный вопрос – чему должны обучать в школе? Самый очевидный ответ – знаниям. Ученик должен выучить и понять определенный набор правил языка, исторических фактов, физических законов, математических формул и так далее. Разве нет? Вроде бы все логично. Но большинство экспертов считает, что куда важнее умение решать реальные жизненные проблемы и самостоятельно работать с информацией. Ученые–педагоги в своем кругу называют это «базовыми компетенциями», «функциональной грамотностью», «творческими когнитивными задачами» и прочими мудреными словами.

Для широкой публики они объясняют это очень просто. Допустим, один человек знает 1 000 английских слов, другой – только 100. Но при встрече с иностранцем тот, у кого словарный запас больше, зачастую начинает мычать и делать руками непонятные жесты. А владеющий лишь сотней слов ухитряется толково ответить на вопрос или показать дорогу. То есть у одного знаний больше, но другой лучше умеет их использовать. Вот с этими самыми компетенциями у российских школьников большие проблемы.

Надувная Земля и настоящие пчелы

Начну с небольшой задачки. Дан отрывок из газетной статьи: «На международной выставке “Туризм без границ” посетители были поражены стендом фирмы Preved–Medved–Tour. Это надо видеть! Прямо в павильоне установлен надувной глобус высотой с четырехэтажный дом. А вокруг него летают пчелы, символизирующие самолеты, которые перевозят туристов. Похоже, насекомые самые настоящие. К счастью, никто из посетителей не пожаловался на укусы, и защитники животных тоже не выражали протестов…» А теперь вопрос: можно ли считать математически корректным использование пчел в качестве моделей самолетов?

По идее, для 15–летнего подростка, который уже тайком попивает пиво и изучает азы контрацепции, такое задание кажется очень простым. Но, увы, человек, прошедший через российскую систему образования, испытывает при его решении массу трудностей.

Во–первых, нужно из текста то ли репортажа, то ли рекламы вычленить именно математическую задачу. Во–вторых, следует отбросить незначимые детали типа «укусов» или «защитников животных». В–третьих, необходимо оперировать не точными цифрами, предложенными в задании, а приблизительными значениями из повседневного опыта (высота этажа – примерно 3,5 м, длина пчелы – примерно 2 см). В–четвертых, нужно задействовать информацию из другой науки – географии (диаметр Земли равен примерно 13 тыс. км). Только в этом случае можно найти правильный ответ (на всякий случай сообщаю: использование пчел некоррект­но, поскольку в том масштабе, в котором выполнен глобус, пчела соответствует 1–2 км).

Подобные задачи не часто встретишь в российских учебниках или в вопросах ЕГЭ. Зато такой тип заданий преобладает в тестах Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся (PISA).

Позади планеты всей…

Тестирование PISA, которое в 2006 году прошло в ведущих странах мира, считается одним из самых авторитетных исследований качества образования. Во многих странах за его результатами следят с таким же азартом, с каким смотрят выступление национальной сборной на Олимпиаде: затаив дыхание ждут, кто же окажется первым, кто вторым, кто третьим.

Итоги исследования PISA–2006 для нашей страны выглядят печально, если не сказать трагично.

– По уровню естественнонаучной грамотности мы оказались не на высоте, равно как и по математике и грамотности чтения. При этом по уровню читательской компетентности мы заметно ухудшили свои показатели по сравнению с 2000 годом, – рассказывает мне Галина Ковалева, директор российского Центра оценки качества образования. Именно эта организация обеспечивала тестирование в нашей стране. Средний балл по естест­веннонаучной грамотности у российских подростков составляет 479 (из 1000 возможных). Это намного ниже, чем в большинстве развитых стран. Например, у Финляндии эта оценка – 563, у Эстонии – 531, у Южной Кореи – 522… Мы оказались лишь в четвертом десятке из 57 стран. Даже подростки из США на 10 баллов обгоняют российских (а ведь мы так любим посмеиваться над дремучестью американского обывателя).

Похожая картина и с математической грамотностью. Да, конечно, наши школьники побеждают на многих математических олимпиадах. Но это избранные единицы. В среднем же Россия стоит наравне с Азербайджаном, уступая практически всем европейским странам. А по уровню понимания текста наши показатели (476 баллов) сравнимы с Чили и Турцией.

Что нужно для успеха

В основе тестов PISA лежит мнение международной группы экспертов о том, что мало просто знать факты и правила. Нужно еще уметь их использовать, например, чтобы сформулировать свою точку зрения в споре о генетически измененных продуктах или понять газетную статью о глобальном потеплении.

Галина Ковалева показывает мне график, составленный учеными из Массачусетского технологического института:

– Вот посмотрите, здесь дана оценка востребованности на рынке труда разных способностей человека…

Смотрю на график. Начиная с 60–х годов, одна кривая упорно идет вниз, забираясь глубоко в отрицательную часть координатной плоскости. Это так называемые рутинные когнитивные операции, грубо говоря – простое запоминание и воспроизведение правил и фактов, вычисления по заданным формулам. Примерно этому учила и учит наша школа. В свое время это было, наверное, оправданно. Только с 60–х годов вверх пошла другая кривая – нерутинные когнитивные операции, то есть умение решать проблемы, не имея готовых шаблонов.

Как врут журналисты

Анализируя наши неуспехи в заданиях PISA, ученые выделили длинный список «дефицитов» – тех навыков, которых школьникам не хватает для успешного решения задач. Например, российские подростки не привыкли к тому, что ответом на математическую задачу может служить не цифра, а сугубо гуманитарное умозаключение.

Вот задача (взята из PISA–2003), на которую 97% наших старшеклассников не смогли дать полностью правильного ответа. «В телевизионной передаче журналист показал следующую диаграмму и сказал: “Диаграмма показывает, что по сравнению с 1998 годом в 1999–м резко возросло число ограблений”. Вопрос: считаете ли вы, что журналист сделал правильный вывод на основе данной диаграммы? Запишите объяснение своего ответа».

Дальше показываются два столбика диаграмм. Школьник смотрит: «Ага, тот столбик, который относится к 1999 году, намного больше. Значит, журналист прав!»

Но беда в том, что на картинке изображены только верхние части этих столбиков. Если посмотреть на цифры, то видно, что за год количество ограблений увеличилось с 507 до 515. Можно ли это назвать «резким ростом»? Думается, что нет. Это и есть правильный ответ. Умение увидеть ложь в манипуляции цифрами – это важный жизненный навык, который нужен, например, чтобы определить, какой партии отдать свой голос на выборах.

Другой пробел наших школьников – неумение работать с информацией, представленной в виде разных блоков. Допустим, описание ноутбука может состоять из рекламной статьи об этой модели, таблицы технических характеристик и нескольких отзывов пользователей. Чтобы принять решение о покупке, нужно сопоставить все эти блоки. Может оказаться, что ангажированные пользователи вовсю хвалят мощность процессора, но из таблицы видно, что его тактовая частота заметно ниже, чем у моделей–конкурентов. А в рекламной части текста утверждается: «Благодаря современным аккумуляторам этот ноутбук незаменим для людей, много времени проводящих в дороге», но при этом сразу несколько человек, уже опробовавших эту модель, признаются, что заряда батареи хватает максимум на час.

Отличить математику от беллетристики

Еще одна проблема – определение формата задания. Допустим, школьник видит в задаче физические термины и формулы. У него в мозгу щелкает: «Это задача по физике, и решать ее нужно физическими методами. Иного пути не дано». А между тем реальное содержание может относиться и к биологии, и к химии, и вообще к гуманитарным наукам. Бывают и такие ситуации, когда научные методы вообще не нужны – надо задействовать интуицию, а то и просто угадать.

Наши школьники тяжело справляются с такими задачами. Большинство использует простой алгоритм: если речь идет о естественных науках, нужно читать очень внимательно и учитывать каждую деталь, а при работе с художественным или гуманитарным текстом можно ограничиться лишь общим пониманием.

Но и обыденная жизнь, и современная наука порою требуют строго обратного. Реальная математическая задача может быть просто нашпигована абсолютно лишними данными. Возьмите, например, какую–нибудь статью о росте благосостояния граждан. Там будет много духоподъемных цитат из выступлений чиновников, но если отбросить публицистику и произвести нехитрые математические вычисления, то окажется, что весь рост зарплат съеден инфляцией.

Бывает и наоборот. С виду текст напоминает вольную беллетристку, но, чтобы понять его смысл, нужно внимательно следить за каждым словом и каждой запятой.

Следующая проблема – школьники не умеют привлекать данные, которые не содержатся непосредственно в условиях задания. Исключение составляют разве что некоторые константы математики и физики. А уж когда для решения физической задачи нужно задействовать знания по биологии или истории, тут совсем беда. В российском образовании между разными дисциплинами построена прочная бетонная стена. А ведь мир за окном – единый.

Легковерность со школьной скамьи

Наших школьников мало учат работать с текстами разных жанров. Им предлагают в основном учебники и хрестоматии, а в ответ требуют контрольных работ, сочинений или в лучшем случае эссе.

А между тем существуют сотни самых разных видов текста, с которыми человеку придется столкнуться: пресс–релиз, авторская колонка в газете, инструкция по использованию прибора, научная статья в популярном или академическом журнале, коммерческое предложение, отчет о маркетинговом исследовании… Каждый из них совершенно не похож на другой и требует собственного подхода. Но, увы, работать с ними наших школьников не учат.

– Многим учителям кажется, что чтение закончилось в начальной школе. Они работают с текстом очень поверхностно: составь план, найди главную мысль, перескажи и так далее, – говорит Галина Ковалева.

Российским школьникам очень трудно понять, зачем автор написал тот или иной текст. И уж совсем немногие могут увидеть, что факты в нем подобраны тенденциозно. Приведу личный опыт. Во время собеседования при наборе на отделение социальных наук летней школы я предлагал старшеклассникам две газетные статьи. Одна из них была совершенно ксенофобской: дескать, понаехали тут с Кавказа, вся преступность и безработица из–за мигрантов, мочить их, гадов, нужно. Автор другой статьи занимал диаметрально противоположную позицию: без приезжих наша экономика просто задохнется, а мочить нужно как раз скинхедов и прочих националистов.

Те школьники, которым досталась ксенофобская статья, говорили: да, действительно кавказские мигранты мешают нам жить, пора очистить от них наши города. А прочитавшие второй текст соглашались с обратными тезисами. В обоих случаях многочисленные цифры и факты, которые приводили публицисты, воспринимались как истина в последней инстанции. То, что каждый из авторов подбирал данные под свои политические взгляды, старшеклассникам просто не приходило в голову. Их этому не учили.

Вообще российский школьник или даже студент гораздо хуже своего европейского сверстника умеет работать с информацией. Например, швейцарец, учащийся в каком–нибудь университете, может не знать, что такое Екклезиаст. Но когда перед ним ставится определенная задача, он отправляется в библиотеку и вскоре вполне квалифицированно обсуждает произведения Вячеслава Иванова или Александра Сумарокова. Его не заставляли заучивать особенности творчества этих писателей, но его обучили навыкам работы с источниками.

Два мира – две учебы

Раскол между школой и реальной жизнью начинается в младших классах. Ребенку интересно, почему вымерли динозавры, с какой стати из гусеницы получается бабочка и каким образом английские пираты оказались в Карибском море. Но школа не собирается заниматься такими глупостями. На естественные науки в младших классах отводится совсем немного времени.

Заглядываю в дневник своего девятилетнего сына. Расписание 3–й четверти в 4–м классе средней московской школы. Изучение природы не предусмотрено в принципе. Хорошо еще, хоть в этой четверти проходят некое подобие (весьма убогое) отечественной и мировой истории. Зато – четыре часа на русский язык, четыре часа на математику. Считается, что в этом возрасте географию или основы физики объяснять бесполезно. «По–научному» их рассказать нельзя, а по–другому…

– …А на бытовом уровне родители объяснять должны, – гневно ответил на мои претензии знакомый школьный учитель.

Зато определение «Окончание – это изменяемая часть слова, оно служит для связи слов в предложении» девятилетний ребенок должен понять и выучить вместе со всевозможными склонениями, спряжениями и прочими лингвистическими премудростями.

Ну а в старших классах «загрузка» подростковых мозгов идет по полной программе.

– Сегодня первый закон Ньютона, завтра второй, послезавтра третий… Времени на то, чтобы серьезно обсудить изученное, научиться эти знания не просто хранить в памяти мертвым грузом, а активно использовать, не остается, – констатирует Галина Ковалева.

Для чего нужны антибиотики

Проблема с умением оперировать научными знаниями остается и в зрелом возрасте. В прошлом году ВЦИОМ провел опрос среди взрослых людей, предлагая подтвердить или опровергнуть высказывания, связанные с естественными науками. Например: «Антибиотики одинаково хорошо убивают как бактерии, так и вирусы», «Вся радиация – дело рук человеческих» и так далее.

Наши показатели оказались намного хуже европейских. Возможно, выпускники советской школы могут легко воспроизвести вызубренное в свое время определение радиации или объяснить, чем РНК–вирус отличается от ДНК–вируса. Но вот такая жизненная штука, как действие антибиотиков, оказывается, для них загадка. По крайней мере, 45% опрошенных россиян ответили на этот вопрос неправильно. Это вполне реальная проблема, учитывая нашу склонность к самолечению. И если человек, заразившись гриппом, будет пичкать себя тетрациклином, это угроза как минимум здоровью, а то и жизни.

Власть исследования не заметила

После перечисления недостатков российской школы сразу возникает рефлекс: найти виновного! Самое простое – свалить все на зарубежных недоброжелателей, у которых, как известно, двойные стандарты, ненависть к России и прочие комплексы. Ну а советская школа, разумеется, была и остается лучшей в мире.

Недавно мне попалась статья одного социолога, который доказывает, что тесты, подобные PISA, требуют от школьника быть «идеальным потребителем». И их результаты навязываются нам Западом, чтобы оболванить наш интеллектуальный народ и использовать его как дешевую рабочую силу. Но выглядит это не очень убедительно. Хотя бы потому, что западные страны сами себя измеряют по тем же тестам, и если показатели оказываются недостаточно высокими, тут же начинаются реформы.

Следующий кандидат в виновники – наше собственное правительство. Опять–таки можно пафосно заявить, что властям нужны неграмотные граждане, ибо ими легче управлять. Тоже не убеждает. Пусть у власти в России находятся отнюдь не ангелы, но образованное население – это тоже капитал, который можно использовать наряду с нефтью и газом. И я сильно сомневаюсь, что кто–то в высших эшелонах власти вдается в такие тонкости, как содержание урока физики или биологии.

Скорее, это равнодушие может служить поводом для упреков. Ведь объявление результатов PISA – одно из главных событий для национального образования. Именно так это воспринимается в большинстве стран мира.

Вот, например, Германия в 2000 году показала довольно позорные результаты. В стране это было воспринято чуть ли не как национальная угроза. Это обсуждалось повсюду – от домашних кухонь до заседаний правительства. Были приняты экстренные меры. И если в 2000 году средний балл немецких подростков составлял 484, то в 2003–м он вырос до 503, а в 2006–м – до 516.

Или другой пример – соседняя Эстония. Там тема PISA не сходит со страниц газет. Ее комментируют писатели, министры, депутаты. Разница между эстонскими и русскоязычными школами (кстати, она оказалась не в пользу последних) стала поводом для большого политического скандала.

У нас же – тишина. Власти предпочли отмахнуться. Я долго пытался получить комментарий от Министерства образования и науки РФ. По идее, они должны днями и ночами размышлять о качестве российского образования. Однако чиновники упорно отказывались комментировать: дескать, мы этими вопросами не занимаемся. Разозлившись, я отправил им письмо: «Правильно ли я понимаю, что “РР” может с чистой совестью написать примерно следующее: “Министерство образования и науки отказалось комментировать результаты PISA”?» И тут же получил лаконичный ответ–поправку: «Министерство не стало комментировать».

Семь дней на один урок

А еще можно попытаться обвинить во всем учителей. Тут интонации будут более снисходительными. Мол, за такую зарплату ничему путному не научишь… Конечно, уровень российских педагогов оставляет желать лучшего (особенно когда дело касается не нескольких процентов продвинутых школ, а всей системы образования). Но мировое тестирование полностью реабилитирует российского учителя.

– PISA не единственное международное исследование. Есть и другие, в которых оценивается именно уровень усвоения школьной программы. И здесь у нас очень хорошие показатели. Задачи, которые поставило государство, наши учителя честно выполняют. Весь вопрос в том, какие это задачи, – говорит Галина Ковалева.

Очень многие педагоги искренне готовы признать и значимость PISA, и необходимость учить не только знаниям, но и умениям их применять в реальных ситуациях. Только как воплотить это желание в жизнь?

– Я могу вести уроки истории так, чтобы на них не столько заучивался фактический материал, сколько проходило обучение работе с документами, анализу источников, поиску информации, то есть формированию практических навыков, – рассказывает Юрий Романов, старший преподаватель Московского педагогического государственного университета и учитель истории и обществознания в гимназии. – Разумеется, для этого надо подготовить довольно большое количество разнообразных заданий, тщательно проработать сценарий урока. На практике на полную подготовку к такого рода уроку уходит несколько дней. Проблема в том, что отдельные уроки – неэффективны, в таком ключе надо перерабатывать целый курс, а это уже громадная работа. Есть и еще одна проблема – меня не поймут родители. Они привыкли к тому, что за месяц их ребенок должен изучить множество исторических событий. А ведь, если по уму, то этот месяц уйдет только на работу с историческими документами, посвященными какому–то одному историческому событию. Мамы и папы начинают возмущаться, говоря, что на уроках занимаются непонятно чем и ничего нового не проходят.

Претензии можно предъявить и к академическим ученым. Ведь во многом под их давлением программа насыщается настолько, что время остается лишь на чистое освоение фактов без возможности их обсудить или как–то соотнести с жизненными ситуациями. Каждый специалист – физик, биолог, историк – хочет, чтобы все основные проблемы его науки оказались в школьной программе. Его тоже можно понять.

Выборы в США интереснее школьного учебника

Главная проблема заключается в чудовищной неповоротливости российского образования. Массовая школа реагирует на необходимость перемен, словно Тевье–молочник из мюзикла «Скрипач на крыше»: поднимает палец к небу и грозно произносит: «Традиция!»

Многие учителя не отрицают, что российскую школу можно и нужно переориентировать. Только это очень серьезная реформа.

– С чем бы сравнить такие преобразования?.. Наверное, по масштабам это то же самое, что перестройка в СССР. Ведь речь идет не о каких–то новых постановлениях и назначениях. «Нужно менять мышление у сотен тысяч людей», – говорит Юрий Романов.

«Революция в голове» нужна не только методистам или образовательным чиновникам. Она касается всего общества.

– Нужны внутрисистемные реформы: переориентация школы на другие задачи. «Но все это может быть эффективным только при условии общественного контроля, то есть вовлечения общества в школьные дела», – говорит Галина Ковалева.

А общество почему–то пребывает в глубоком равнодушии. Содержание образования – не та тема, о которой принято дискутировать. Наши граждане с жаром готовы обсуждать глобальные проблемы, будь то выборы в США или крах Византийской империи. А вот конкретное наполнение школьной программы (то есть чему именно учат наших детей) не выходит за каменные стены школы.

 Фрагмент 10

Я.И. Кузьминов,

ректор ГУ–ВШЭ

Парадоксальные результаты

международных исследований оценки качества образования.

Круглый стол, 13 февраля 2008 г.

 // Вопросы образования. –  2008,  №1. – С.187.

 Вторая проблема мотивации: мы вздыхаем о старой школе: даже та, честно говоря, плохая школа, в которой учился я в 1960–1970–х годах, лучше, чем нынешняя. Почему? Она создавала гораздо больше мотивационных стимулов для учащихся. Можно ли вернуться к этой культуре? Давайте посмотрим, что такое школа середины ХХ в.? Первое – учитель – авторитет, он на 80% лучше и умнее родителей. Второе – в школе ты явно работаешь над собой, поднимаешься, растешь над собой, приобретаешь путевку в жизнь. Третье – это просто качества учителя, я об этом чуть позже скажу. Вот можно ли сейчас восстановить эту школу, это состояние? По–моему, нельзя. Во–первых, школа потеряла образовательную монополию, сейчас есть телевидение, Интернет, а учителя заведомо слабее многих умных окружающих людей. Мне кажется, что вернуться невозможно. Ставить такую задачу нельзя, хотя можно ставить задачу улучшения качественного состава школы и т.д. Но при всем этом есть позиции, которые школа, безусловно, сохраняет. При всем телевидении, Интернете, конкурсах и т.п., учитель, проявляющий внимание к ребенку, заинтересованный в нем, по–прежнему вне конкуренции, он есть только в школе. Школа остается практически монопольным поставщиком неанонимной персонально ориентированной образовательной культуры. Остается только в потенции, к сожалению, потому что здесь возникает проблема качества учителя.

 Фрагмент 11

 Эльконин Д.Б.

Размышления о перестройке советской системы образования //

 Вопросы образования. –  2008,  №2. – С.6–32.

 Если объективно проанализировать современное школьное образование, то обнаруживаются те представления о ходе развития детей и о механизме усвоения учащимися знаний, которые благодаря недостаточной осознанности стали фактической основой организации обучения.

Ребенок в 7 лет поступает в I класс школы: он надевает форму, которая на протяжении десяти лет остается почти одной и той же; садится за парту или за стол, которые изменяются за время обучения только своими размерами. Организация его пребывания в школе подчинена в принципе одинаково построенному классно–урочному расписанию, с раз и навсегда установленной длительностью уроков и перемен; успехи ученика оцениваются по одной и той же пятибалльной системе, проверяются неизменными по форме контрольными работами и домашними заданиями; система его отношений с педагогами остается относительно стабильной – его всегда называют по имени или по фамилии, как в I классе, делают такие же замечания, а в случае каких–либо проступков вызывают родителей. Наконец, и это главное, неизменными остаются его место и связь с обществом – место ученика, которым он должен довольствоваться в течение десяти лет.

Приведенное положение можно проиллюстрировать рядом фактов. Некоторое время тому назад при переходе к всеобщему полному среднему образованию вся школьная система состояла из трех ступеней, или звеньев, по схеме: младшая ступень – 4 года, средняя – 4 года, старшая – 2 года (4+4+2). Затем под давлением требований высшей школы содержание обучения усложнилось и увеличилось в объеме; потребовалось удлинение среднего звена, и это было сделано за счет сокращения младшей ступени и создания для нее новых программ, более насыщенных теоретическими знаниями. Система образования в конце 1960–х гг. строилась по схеме 3+5+2. Вскоре оказалось, что усвоение нового содержания обучения приводит к чрезмерной перегрузке учащихся во всех звеньях. Началась работа по устранению перегрузки программ в средних и старших классах, а в связи с тем, что результаты обучения в младших классах не удовлетворяют требованиям, которые предъявляет среднее звено, встал вопрос об удлинении времени обучения в начальном звене. В результате сложилось такое положение, при котором начальное звено оказалось под прессом верхних этажей.

Выход стали искать в том, чтобы возвратиться к четырехлетней начальной ступени, но уже за счет сокращения дошкольного возраста, с началом школьного обучения не в 7, а в 6 лет. Авторы проектов исходят все из того же чисто количественного представления о развитии детей, считая, что шестилетки лишь незначительно отличаются от детей 7 лет, что ребенок сможет стать школьником в 6 лет, а младший школьник в 10, вместо 11–12 лет стать подростком. Таким образом, вопрос о начале школьного обучения уже предрешен.

На наш взгляд, в основе возрастной организации современной школы лежит ложное представление о психическом развитии как о чисто количественном процессе нарастания знаний, интеллектуальных умений, практических навыков. При таком понимании, противоречащем современной психологии, реорганизация образовательной системы возможна посредством или увеличения сроков обучения, или сокращения объема программного материала, или путем соединения того и другого; доведенные до своего логического конца, эти пути становятся тупиковыми. Перечисленные тактические решения сводились к разнообразным эмпирическим попыткам именно на этих путях.

В действительности сегодня необходимо не просто совершенствование содержания, форм, методов и средств школьного обучения, а коренное изменение самой школьной технологии. (Однако при всех указанных попытках очень незначительно изменялась именно технология обучения.) Мы хотели бы подчеркнуть: именно технологии, а не техники, подразумевая под первой в широком смысле слова внутреннюю организацию программного учебного материала, подлежащего усвоению, и принципы, и способы построения процесса усвоения этого материала, в то время как вторая не что иное, как совокупность средств, орудий данной сферы деятельности.

В системе образования ежегодно выпускаются сотни новых учебных пособий, приборов для учебных кабинетов, таблиц, усовершенствованных учебников, но все это в рамках традиционной, десятками лет устанавливаемой технологии передачи учащимся и усвоения ими готовых знаний. Были отдельные находки научных работников и творчески работающих учителей или педагогических коллективов, но они не нашли широкого распространения, ибо содержали лишь частные дополнения или усовершенствования сложившейся технологии, не внося в нее принципиальных изменений. Когда же кем–либо создавались и предлагались

практике принципиально новые технологии, то они, как правило, наталкивались на воинствующий консерватизм и, не будучи поддержаны, очень скоро увядали в обстановке традиционных форм «производства». <…>

Если объективно проанализировать современную технологию обучения в узком смысле слова, т.е. принципы и способы построения обучения, то окажется, что процесс усвоения знаний состоит из таких звеньев: 1) учитель сообщает и разъясняет сведения о какой–либо области действительности, а ученик воспринимает и старается в меру своего развития понять и запомнить их (при этом предполагается, что необходимые способности у ученика уже есть); 2) учитель предлагает ряд типовых задач, иногда показывает образец решения, а ученик воспроизводит данный образец или пытается самостоятельно применить знания в решении относительно простой задачи. <…>

Таким образом, мы вынуждены заключить, что чисто количественно понимается не только развитие ребенка (сколько лет учить, с какого возраста и т.д.), но и технология обучения. Она построена, с одной стороны, как информационный (количественно измеряемый) процесс, а с другой – как процесс рецептивно–репродуктивный по своему психологическому механизму, т.е. ориентирующийся на восприятие и память, а не на формирование научных обобщений (понятий) и их систему.

Советская школа – первая в мире, в которой осуществляются единое для всех детей всеобщее обязательное среднее образование, политехническое обучение и трудовое воспитание. Она успешно решала задачи, встававшие перед ней в различные периоды социалистического строительства. Общеизвестны ее заслуги. Она стремительно прошла период экстенсивного развития. Но наступила новая пора, предъявившая новые требования, – время интенсивного развития и для школы. А это значит, что нужнов скрыть те внутренние противоречия, что возникли и накопились в нашей воспитательно–образовательной системе, – вскрыть, чтобы наметить пути их разрешения. Представляется, что без такого анализа невозможно движение вперед. <…>

 Фрагмент 12

 Базарный В.Ф.

«Деструктивное влияние современной школы на духовную сферу личности. // Школьные технологии, 2004, №2, с. 21–28.

 Если бы учителя, родители, руководители образования задумались хоть на миг о том, что организация учебного процесса детей вне их мотивов, интереса, вне реального дела – это погружение их духовной сферы в невыносимое томление духа, переживание тягучести времени! На языке психиатров –  это пограничное патопсихическое состояние (фрустрация).

 Фрагмент 13

Примерная основная образовательная программа

 образовательного учреждения. Основная школа /

 [сост. Е. С. Савинов]. – М.: Просвещение, 2011.

 На основе примерной основной образовательной программы основного общего образования разрабатывается основная образовательная программа основного общего образования образовательного учреждения, имеющего государственную аккредитацию, с учётом типа и вида этого образовательного учреждения, а также образовательных потребностей и запросов участников образовательного процесса.

 Фрагмент 14

 Управление школой. Ключевые слова.

Словарь– справочник руководителя школы.

Избранные статьи /

 Под редакцией А.М. Моисеева,

 А.А.Хасана – М; Кемерово: Изд–во КРИПК и ПРО, 2002.

 

Образовательный процесс в школе включает в себя: процессы обучения по отдельным предметам, циклам предметов, областям знаний, по классам, по параллелям, по ступеням школы, процессы обучения и воспитания различных категорий учащихся, соотношение процессов обучения и внеучебной воспитательной работы и другие.

 Фрагмент 15

 Лонская А.

Новая школа: без доски и без тоски //

Русский репортер 27 сентября 2012, №38 (267)

 Как дизайн класса может повлиять на успеваемость учеников

 Финские дизайнеры, учителя и школьные администраторы полагают, что с помощью архитектуры и дизайна можно сделать захолустную школу центром городской жизни, а классы–трансформеры с подвижными стенами, круглыми столами, диванами и пуфиками повышают успеваемость учеников. Корреспондент «РР» пообщалась с авторами образовательного эксперимента, приехавшими в Москву делиться опытом.

– «Традиционная организация школьного класса, где парты стоят рядами, а учитель – перед учениками, подразумевает коммуникацию в одну сторону, от учителя к ученику», – объясняет Паси Маттила, директор образовательной компании Finpeda и инициатор национальной программы «Будущая школа Финляндии». Его лекцию недоверчиво слушают российские учителя и чиновники от образования.

Со «старой» школой Маттила разделывается буквально тремя щелчками:

– Традиционный класс, во–первых, ограничивает количество учеников, во–вторых, целенаправленно прерывает коммуникацию между ними, в–третьих, ученики в нем сидят в одной позе.

Дивные школы будущего, за которые ратует Маттила, выглядят совсем иначе. Там каждый сидит как хочет и где хочет, а общение между учениками во время урока поощряется. И это не фантазия, такие школы уже существуют. Они появились в ходе школьной реформы, начатой в Финляндии три года назад. До этого финское школьное образование, как и российское, на 90% состояло из лекционного обучения «от учителя к ученикам».

В новых финских школах пространство ориентировано не на учителя, а на ученика. Представьте себе класс: несколько круглых столов, вокруг которых рассаживаются компании детей. Им не надо смотреть на доску – теперь большинство уроков строится на командно–проектной работе: ученики группируются, например, вокруг микроскопа, а между столами ходит учитель и координирует работу групп. На офисном стуле на колесиках, отрегулированном по росту школьника, можно откатиться в любой конец класса. Желающие могут прилечь на диванчик, придвинув к себе приставной столик для ноутбука. Если хочется устроиться на диване, но в компании, несколько столиков сдвигаются в большой стол. А роль классной доски выполняет ноутбук, подключенный к общей сети.

Кроме того, не все занятия проходят в школе, образовательной средой считается весь город. Само же школьное здание – многопрофильное, по вечерам там проходят выставки и семинары, в том числе и для взрослых.

– «Финские реформаторы хотят организовать среду, где школьники будут учиться по желанию, а не по необходимости», – говорит Паси Маттила. – Иначе невозможно реализовать наш принцип «учись всю жизнь». Еще один принцип – «обучение + развлечение». Например, изучать космос можно с помощью 3D–моделирования космических явлений. «Мама, я сегодня побывал в черной дыре!» – скажет ученик, придя домой.

В коридорах тоже сделано все, чтобы школьники не носились без дела, а как–то самоорганизовывались: медиахоллы, столы, диваны.

– Пустые коридоры – выбрасывание денег на отопление. Создайте пространство для командной работы! – взывает Маттила.

Наглядный пример – школа Кирккоярви в Эспоо, городе–спутнике Хельсинки. Муниципальная, бесплатная, она была спроектирована в рамках образовательной реформы компанией Verstas Architects в рабочем мигрантском районе. Конкурс архитектурных проектов компания выиграла у 69 конкурентов. Можете себе представить, чтобы в России 70 частных архитектурных бюро конкурировали за право разработки проекта районной государственной школы?

Школа Кирккоярви открылась два года назад и уже успела победить в престижном конкурсе International Architecture Awards. Помимо архитектурных здесь и другие достижения: у 770 здешних учеников самые лучшие показатели успеваемости в Финляндии. И это в мигрантском районе, где дети говорят на 19 разных языках! Кроме того, изменилась социальная ситуация в районе в целом.

– Вокруг школы стоят однотипные панельные дома. До ее появления это был мертвый микрорайон, – рассказывает «РР» Йусси Палва, архитектор из компании Verstas Architects, работавший над проектом. – И когда в его центре появилась необычная школа, она тут же стала центром общественной жизни. Люди к ней потянулись, некоторые даже переехали к ней поближе, вокруг разбили красивые скверы.

Выглядит школа как декорация футуристического блокбастера: 10 тысяч квадратных метров изогнутого бумерангом здания, отапливаемого «зеленой энергией»: геотермальный насос, солнечные батареи и окна во всю южную стену.

– Здание задумано как органичное продолжение пейзажа, – объясняет Йусси Палва. – Этакая гора, отражающая деревья, небо, снег.

– Неужели исключительно дизайн способствует хорошей успеваемости?

– Красивое окружение стало отличным стимулом для учебного процесса, – отвечает Вайно Никкила, коллега Йусси. – Сюда приехали хорошие учителя, которые хотели работать в помещении, соответствующем их профессиональному уровню. А вообще, для того чтобы у сотрудников школы появилось желание преподавать, а у учеников – учиться, не обязательно строить здание с нуля. Можно изменить и существующее пространство.

– А как, по–вашему, можно с помощью дизайна изменить отношение учителей к процессу обучения в российской школе?

– Ну, у нас–то сначала изменились принципы педагогики, а уже потом появился запрос на изменение учебного пространства, – объясняет Вайно. – Это не для красоты делалось, а для функциональности. Преподаватели изначально были готовы изменить свои методы обучения.

– Важно, чтобы преподавательский коллектив был готов к архитектурно–пространственным изменениям, – вторит Йусси. – Иначе учителя воспримут изменения в штыки и парты вернутся на место. Нужен новый менталитет педагога. По сути, именно педагог должен «заказывать» изменения.

Школа Кирккоярви состоит из двух зданий–братьев, касающихся друг друга «спинами», – это корпус для младших и корпус для старших школьников. Двор устроен так, что утреннее солнце попадает на половину младших, а вечернее – на сторону подростков. По школе можно ходить как вдоль берега реки: классы расположены в линию. Посередине коридоров стоят круглые столы, вдоль скругленных углов – «места для интровертов», тех, кто любит уединяться. Все этажи, нависая ярусами, выходят в общий холл с высоченным потолком – там сцена, как в актовом зале, и столовая. Стены со звукоизоляцией, чтобы общий гвалт эхом не разносился по этажам. Материалы – кирпич, дерево, металл; цвета нейтральные, мягкие.

– Это все в образовательных целях, – объясняет Вайно. – Чтобы младшие могли легко разобраться, какой материал перед ними. А нейтральные цвета помогают сконцентрировать внимание на учебе. Даже наружная кирпичная кладка школы с обучающей целью положена разными способами, местами беспорядочно, чтобы детям хотелось пощупать кирпичи. Но там, где можно порезвиться и отвлечься, – в вестибюле, на лестничных площадках – стены раскрашены в яркие цвета. Причем у каждого класса свой холл особого цвета, заблудиться невозможно. Из них – отдельные выходы во двор, чтобы ученикам было легче гулять на каждой перемене. Для московских школьников, которых обычно запирают в школе до окончания уроков, это невиданная роскошь. И наконец, в школе можно передвигать даже стены, если это понадобится, например, для какого–то шоу.

Ученики Кирккоярви приезжают в школу на скейтах, играют на переменах на гитаре, ходят в рубашках навыпуск и могут быть сколь угодно лохматыми – никто не прикажет им: «Причешись!»

– В наших школах отношение к ребенку позитивное, считается, что дети хотят добра себе и другим, – говорит Йусси Палва. – Когда на школьника смотрят так, будто он априори виновен и заведомо ведет себя не так, его внутреннее напряжение прорывается в виде хулиганства. Мы же вместо этого делегируем ему ответственность за свое обучение и поведение. А если этого не делать, он и не будет ее осознавать.

– Если поставить забор, – добавляет Вайно, – любому ребенку захочется бунтовать. В нашей школе двор открытый. И конечно, нет никаких охранников и рамок металлоискателей. Да, есть видеокамеры, но наши меры безопасности незаметны и не воспринимаются как постоянно направленное на тебя дуло ружья.

– А были ли случаи, когда родители или учителя требовали возвращения традиционной доски, учителя–лектора и рядов неподвижных парт?

– Мы исходим из того, что разные предметы и разные ситуации требуют разных пространств, – говорит Вайно. – В наших школах есть традиционные классы, и наряду с ними есть классы–трансформеры. Так что каждому педагогу находится место по потребностям.

Советуем прочитать

1.          М.Барбер, М.Муршед. Как добиться стабильно высокого качества обучения в школах. Уроки анализа лучших систем школьного образования мира  // Вопросы образования, 2008. –  № 3 .– С. 7–60.

2.          Загвоздкин В. К. Теория и практика применения стандартов в образовании / В. К. Загвоздкин. – М.: Народное образование, НИИ школьных технологий, 2011. – 344 с.

3.          Каспржак А. Г. Школа возможностей и возможности школы / А. Г. Каспржак // Вопросы образования. – 2009. – № 3. – С. 5–25.

4.          Гудлед Дж. Вот что называется школой / Дж. Гудлед; пер. с англ. Э. Н. Гусинского и Ю. И. Турчаниновой; Московская высшая школа социальных и экономических наук. – М.: Просвещение, 2008. – 475 с.

 [1] Об этом весьма убедительно, еще в 70-е годы писал известный американский философ Элвин Тоффлер.  «Шок будущего» : перевод с английского / Э. Тоффлер. – М.: ООО «Издательство АТС», 2001.

Файлы